تحلیل خطاهای واژگانی لک زبانان در یادگیری و کاربرد زبان فارسی

کاربران زبان اغلب در کاربرد زبان دوم به صورت گفتاری و نوشتاری دچار لغزش می­شوند. در ایران که گوناگونی زبانی زیادی هست، بسیاری از افراد غیر فارسی زبان هنگام به کاربردن زبان فارسی دچار لغزش یا خطا می­شوند.این امر برای ماها، بویژه در ابتدای دوران تحصیل رخ داده و ممکن است اکنون نیز رخ بدهد.گرچه این پدیده یک امر طبیعی است، اما ممکن است ما را از بیان و انتقال نیات و افکارمان در هنگام کاربرد زبان فارسی باز دارد. مقاله­ی زیر به تجزیه و تحلیل خطاهای واژگانی دانش آموزان لک زبان مقطع دبستان کوهدشت در کاربرد زبان فارسی پرداخته است. امید است که مورد استفاده ­ی علاقه ­مندان به زبان­شناسی، آموزش زبان و معلمان، بویژه معلمان زبان قرار گیرد.

 

تحلیل خطاهای واژگانی لک زبانان

 در یادگیری و کاربرد زبان فارسی[۱]

علی ستاری[۲]

چکیده:

این پژوهش به تجزیه و تحلیل خطاهای واژگانی حدود نود نفر از دانش آموزان لک زبان پایه های اول، دوم و سوم دبستان در یادگیری زبان فارسی پرداخته است. پژوهش حاضر در یکی از روستاهای جنوب شهرستان کوهدشت انجام شده است. روش انجام پژوهش توصیفی بوده و داده ها از طریق ضبط گفتار زبان آموزان بر روی نوار و انجام مصاحبه جمع آوری شده اند. تجزیه و تحلیل این داده ها، انواع و تعداد خطاهایی را که این زبان آموزان مرتکب شده اند مشخص ساخته است که عبارتند از: خطاهای ناشی از رجوع مستقیم به کد زبان مادری، همنشینی عرضی، قیاس های غلط، بسط بیش از حد، ساده سازی، ابداع واژه، اطناب، ترجمه ی لفظی و کد آمیزی محاوره ای. این پژوهش در واقع به بررسی برونداد یا پیکره ی پاره گفتار های زبان آموزان پرداخته و  نشان داده که زبانِ آموزندگان زبان دوم نظام مند است و اینکه خطاها اشتباهات اتفاقی نیستند بلکه نشان دهنده ی رفتار قاعده مند هستند. در این پژوهش نشان داده شده است که در این سطح پر بسامدترین خطاها مربوط به رجوع مستقیم به زبان مادری است. این پژوهش می تواند کاربرد­هایی برای معلمان، نویسندگان کتب درسی، طراحان برنامه­ های درسی و آزمون سازها داشته باشد.

واژه های کلیدی: خطاهای زبانی، زبان لکی، زبان مادری،انتقال زبانی، ساده سازی

۱ .مقدمه

نظریه ی زبان میانی[۳] دارای اهمیت خاصی در زبانشناسی کاربردی است و اهمیت و درک ماهیت خطاهای زبان آموز در فرایند یادگیری زبان دوم بسیار زیاد است. همواره توجیهاتی در مورد خطاها و تحلیل آنها در زبان فرد یاد گیرنده وجود داشته است ، اما دو توجیه از همه مقبول تر به نظر می رسد. توجیه اول برای تحلیل خطاهای زبان آموز توجیهی آموزشی است و بر این باور است که درک درست ماهیت خطاها برای از بین بردن آنها ضروری به نظر می رسد. توجیه دوم دیدگاهی نظری دارد و بر این پایه استوار است که مطالعه ی خطاهای زبان آموز در حقیقت بخشی از مطالعه ی نظام مند آموزنده زبان است که خود این امر جهت درک فرایند یادگیری زبان دوم یا خارجی الزامی است.

انجام این پژوهش در ارتباط با آموزش زبان فارسی به غیر فارسی زبانان دارای اهمیت به سزایی است. هدف آموزش زبان فارسی به غیر فارسی زبانان گسترش این زبان در داخل و خارج از قلمرو جغرافیایی ایران است. ایران یکی از کشورهایی است که علاوه بر داشتن شرایط اقلیمی متفاوت و وجود اقوام گوناگون دارای زبان ها، گویش هاو لهجه های متعدد است. بنابراین علاوه بر دانش آموزانی که زبان مادری آنها فارسی یا یکی از گویش های آن است، کسانی که به زبانی غیر از فارسی سخن می گویند نیز باید مهارت خواندن و نوشتن فارسی را بیاموزند. در زمینه ی گسترش زبان فارسی و آموزش آن به غیر فارسی زبانان باید  مطالعات دقیق و سنجیده ای صورت گیرد و نتایج آن راهنمای تصمیمات مسئولین امر قرار گیرد.

۲ – مبانی نظری پژوهش

۱٫۲٫ نظریه ی تحلیل مقابله ای[۴]

در اواخر قرن بیستم یکی از فعالیت های عمومی زبان شناسان کاربردی مطالعه دو زبان در مقایسه با یکدیگر بود. تحلیل مقابله ای که به طور عمیق در رویکردهای رفتارگرایی[۵] و ساخت گرایی[۶] آن زمان ریشه کرده بود، ادعا کرد که مانع اصلی بر سر راه فراگیری زبان تداخل[۷] زبان اول با نظام زبان دوم است. و اینکه یک تحلیل علمی و ساختاری از دو زبان مورد نظر فهرستی از تفاوت های زبانشناختی بین آنها را به دست خواهد داد که به نوبه ی خود زبان شناس را قادر خواهد ساخت تا دشواری هایی را که زبان آموز با آنها برخورد می کند پیش بینی  کند. فرضیه ی تحلیل مقابله ای ذاتاً دارای این جذبه است که ما عموماً درفراگیران زبان دوم تعدادزیادی ازخطاها را مشاهده می کنیم که نسبت دادنی به انتقال منفی[۸] از زبان بومی به زبان مقصد هستند.

رابرت لَدو (۱۹۵۷) ادعا کرد که مهم ترین مانع بر سر راه یادگیری یک زبان دوم تداخل زبان اول با زبان دوم است . تداخل به این دلیل به وجود می آید که مقوله های زبان اول با مقو له های زبان دوم تفاوت دارند. هر چه تفاوت بین مقوله های زبان اول و زبان دوم بیشتر باشد یادگیری آنها برای زبان آموز دشوارتر خواهد بود. بر اساس نظر لَدو اگر این مانع برداشته شود زبان آموزان هیچ مشکلی برای یادگیری یک زبان نخواهند داشت. او عقیده داشت که می توان با مقایسه ی دو زبان این مانع را از سر راه برداشت. می توان با پیدا کردن تفاوتهای بین دو زبان حوزه های مشکل زا را پیش بینی کرد.

پریتور[۹] (۱۹۶۷) سعی کرد از نظریه لَدو حمایت کند. وی تلاش کرد تا فرضیه های نظری را عملی سازد. او سلسله مراتب دشواری[۱۰] را بدست داد. این سلسله مراتب دارای شش سطح به شرح زیر  است :

  سطح صفر –  انتقال[۱۱] : وقتی که یک مقوله در زبان اول بسیار شبیه یا مانند مقوله ی زبان دوم باشد سطح صفر نامیده می شود . در این حالت بین دو زبان هیچ تفاوت و تقابلی وجود ندارد. زبان آموز می تواند یک صدا ، ساختار و یا مقوله ی واژگانی را از زبان بومی به زبان مقصد به طور مثبت انتقال دهد. فرض بر این است که چنین انتقالی هیچ مشکلی نداشته باشد، بنابراین عنوان سطح صفر  را دارد .

سطح یک – ادغام[۱۲] : دو مقوله در زبان بومی لزوماً، در زبان مقصد در درون یک مقوله ادغام می شوند. در اینجا لازم است زبان آموزان تمایزی را که به آن عادت کرده اند نادیده بگیرند. در زبان لکی دو واج/ l / و /L[13] / هست ولی در فارسی فقط واج/  l / را داریم .

 سطح دو – تحدید تمایز[۱۴] : یک مقوله در زبان بومی هست که در زبان مقصد غایب است. زبان آموز باید از به کار بردن آن مقوله در زبان مقصد خودداری کند. در زبان لکی واجهای / w/ ،/ Ø/ و /ü/ وجود دارند اما در زبان فارسی نیستند.

سطح سه – تعبیر مجدد[۱۵] : یک مقوله در زبان بومی وجود دارد که در زبان مقصد شکل یا توزیع جدیدی به خود می گیرد .

سطح چهار – بسط تمایز[۱۶] : یک مقوله ی جدید که شباهت کمی به مقوله های زبان بومی دارد، باید یاد گرفته شود .در زبان لکی ضمیر “شما” برای اشاره به دوم شخص مفرد وجود ندارد اما در فارسی وجود دارد و لک زبان باید آن را یاد بگیرد .

سطح پنج – انشقاق [۱۷] : یک مقوله در زبان بومی هست که در گویش مقصد به دو مقوله یا بیشتر تبدیل می شود و زبان آموز را ملزم می کند که تمایز جدیدی را انجام دهد . سطح انشقاق در مقابل سطح صفر قرار دارد . در زبان لکی واژه ی میمی/mImI/ هم به عمه اشاره می کند و هم به خاله ، اما در زبان فارسی در مقابل این واژه دو واژه وجود دارد.

اما پیش بینی دشواری با استفاده از روال های مقابله ای مورد انتقاد قرار گرفت. نشان داده شد که تفاوت های ریز بین دو زبان ممکن است در مقایسه با تفاوت های زیاد، دشواریهای بیشتری برای زبان آموزان ایجاد کنند. تجزیه و تحلیل خطاها ابزاری شد برای بررسی چگونگی یادگیری زبان دوم توسط زبان آموزان.

۲٫۲٫ بررسی زبان میانی و خطاها ی زبانی

تاریخچه ی تحلیل خطاها برمی گردد به دهه های ۱۹۶۰ و ۱۹۷۰٫تا دهه ی ۱۹۶۰ یادگیرنده ی زبان دوم کاربر ناکارای زبان خارجی تلقی می شد. همچنین تصور می شد که یادگیری زبان دوم فرایند غلبه بر اثرات مزاحم زبان اول است. اما طی چند دهه ی گذشته ی قرن بیستم، ایده ی یادگیری زبان دوم تغییر کرد و  آموزندگان زبان دوم، تولید کنندگان زبان در نظر گرفته شدند که از راه مراحل منطقی و نظام مند یادگیری را طی می کنند وبه طور خلاق بر محیط زبانی خود عمل می کنند.

برای توصیف زبان آموزندگان زبان یا زبان میانی اصطلاحات مختلفی ابداع شده. در سال ۱۹۷۲ سلینکر[۱۸] مفهوم زبان میانی را پیشنهاد کرد. برداشت سلینکر از زبان میانی یا مفاهیم مشابه دیگر که ماهیت نظام مند زبان آموز را تایید می کردند، این بود که زبان آموز تا حد مشخصی نظام زبان دوم را بر اساس زبان اولش گسترش می دهد.

چیزی که بحث انگیز مانده بود این بود که آیا زبان میانی عمدتاً یک بازسازی[۱۹] از زبان دوم بر اساس یک زبان اول است یا اینکه زبان آموز مستقل از زبان اولش زبان میانی را خلق می کند؟ طرفداران نظریه ساخت خلاق[۲۰] به دنبال اصول ذاتی رشد زبان دوم و برابری بین یادگیری زبان اول در اوایل دوران کودکی و یادگیری زبان دوم بودند. بنابراین نظریه ی بازسازی، زبان اول زبان آموز را به عنوان پایه ای برای تسلط بر زبان دوم فرض می کند. در این حالت این یک نظریه ی بین زبانی برای یادگیری زبان دوم است. در مقابل ، نظریه ی ساخت خلاق یک تعبیر درون زبانی را ارائه می دهد(استرن ۱۹۹۱: ۴۰۲) .

نمسر[۲۱] در سال ۱۹۶۹ فرضیه ی نظامهای تقریبی[۲۲] را ارائه کرد. تحلیل گران بررسی خطاها عقیده دارندکه زبان آموز در حرکت به سوی تسلط بر زبان خارجی یک رشته از نظامهای تقریبی یا گویش های انتقالی[۲۳] را توسعه می دهد که متوالی و متقاطع هستند و در هر مرحله دارای ویژگی های یگانه و خاصی هستند که با نظام های تقریبی قبلی و بعدی مشترک هستند. بر اساس نظر نمسر (۱۹۶۹) فرایند یادگیری زبان خارجی را می توان به عنوان یک توالی از مراحل تسلط مشاهده کرد که سرانجام به توانش بومی- مانند[۲۴] در زبان مقصد نزدیک می شود . می شود گفت که چنین نظامی را می توان به عنوان یک مرحله ی واسط روی محور افقی در نظر گرفت که از یک طرف به زبان مبدأ محدود است و از طرف دیگر به زبان مقصد.

هر یک از این مراحل و تقریب ها به وسیله ی خطاهای ویژه مشخص می شوند. روشن است که تحلیل و توصیف این مراحل برای فهم ما از فرایند های یادگیری و راهبرد های بکار گرفته شده توسط زبان آموز اهمیت زیادی دارد و به نوبه ی خود ما را قادر خواهد ساخت تا این فرایند را کنترل کنیم یا حداقل به خاطر فایده ی زبان آموز دنبال کنیم (فیژیاک ۱۹۸۵ :۱۶۶).

کوردر[۲۵] در سال۱۹۷۱ لهجه های منحصر به فرد[۲۶] را برای اشاره به زبان آموزنده ی زبان به کار می برد تا بر این عقیده تأکید کند که زبان آموزنده ی زبان منحصر به یک فرد خاص است و دستور زبان این زبان فقط خاص آن فرد است. کوردر عقیده دارد که زبان آموزنده ی زبان دوم، تنها گونه ی لهجه ی منحصر به فرد نیست. یک گروه از لهجه های منحصر به فرد، زبان شعر است که به طور عمدی بخش هایی از آن انحرافی است، گروه دیگر گفتار زبان  پریش هاست که از نظر آسیب شناسی انحرافی توصیف می شوند. گروه سوم از لهجه های منحصر به فرد، لهجه کودکی است که در حال یادگیری زبان مادری خود است. با این حال، لهجه ی منحصر به فرد آموزنده ی زبان دوم با بقیه تفاوت دارد، از این جهت که دارای ویژگیهای نه یک زبان، بلکه دو زبان مادری و زبان مقصد است و در عین حال بعضی از ویژگیهای خود را نیز حفظ می کند، یعنی اینکه بعضی از قواعد و ویژگیهای آن منحصر به فرد هستند.کوردر (۱۶:۱۹۸۶) می گوید که زبانِ آموزندگان زبان دوم با قاعده ، نظام مند و معنادار است. کوردر پیشنهاد می کند که تعبیر گفته های زبان آموز باید از طریق بازسازی گفته ی درست زبان مقصد انجام شود و سپس گفته های خطادار را با معادل آن در زبان مادری زبان آموز تطبیق داد.

۳٫۲٫ روندهای جدید در تحلیل خطاها

دوران شکوفایی تحلیل خطاها کوتاه بود و در اواسط دهه ی ۱۹۷۰ جای خود را به انواع دیگر تحلیل زبان ِ آموزندگان زبان داد. علیرغم این افول، تحلیل خطاها به حضور خود در مطالعه ی زبان دوم ادامه داد.کتاب “خطا ها در یادگیری و کاربرد زبان: مطالعه ی تحلیل خطاها”[۲۷] ، نوشته ی جیمز در سال ۱۹۹۸ که یک دفاع قدرتمند از تحلیل خطاهاست که بر بسیاری از انتقاد ها از تحلیل خطاها خط بطلان کشید.

یکی از آثار جدید در مورد تحلیل خطاها و خصوصاً تاثیر زبان مادری بر زبان میانی زبان آموز، مقاله ای است با عنوان: “دقت روش شناختی در بررسی انتقال: تشخیص تاثیر زبان اول در واژگان زبان میانی”[۲۸]، نوشته ی اسکات جارویس که در مجله ی یادگیری زبان(۲۰۰۰) به چاپ رسیده است. وی تسلط را در ارتباط با تاثیر زبان اول در نظر می گیرد وشش جهت ممکن را که تاثیر زبان اول در ارتباط با تسلط بر زبان دوم می تواند به خود بگیرد استنتاج می کند. از این شش مورد مرتبط ترین جهت در ارتباط با پژوهش حاضر این است که: تاثیر زبان اول با افزایش تسلط بر زبان دوم کاهش می یابد. وی می گوید که هیچ حوزه ای از بررسی زبان دوم به اندازه تأثیر زبان اول مورد توجه قرار نگرفته است. جارویس تسلط یا مهارت را در ارتباط با تأثیر زبان اول در نظر می گیردو شش جهت ممکن را که تأثیر زبان اول در ارتباط با تسلط بر زبان دوم می تواند به خود بگیرد به دست می دهد:(۱)تأثیر زبان اول با افزایش تسلط بر زبان دوم کاهش می یابد. (۲)تأثیر زبان اول با افزایش تسلط بر زبان دوم افزایش می یابد. (۳)تأثیر زبان اول با افزایش تسلط بر زبان دوم ثابت می ماند. (۴)تأثیر زبان اول سرانجام کاهش می یابد اما نه به صورت خطی. (۵)تأثیر زبان اول سرانجام افزایش می یابد، اما نه به صورت خطی.(۶)تأثیر زبان اول سرانجام نه کاهش می یابد و نه افزایش ، اما با افزایش تسلط بر زبان دوم وجود آن مرتباً در حال نوسان می ماند.

بررسی خطاها در تحلیل های رایانه- بنیاد زبانِ آموزندگان زبان دوباره متولد شده است. پیکره های آموزشی برای خطاها برچسب زده شده اند.در این پیکره های رایانه ای خطا ها بر اساس اینکه به چه مقوله و گونه ای تعلق دارند،طبقه بندی شده اند: دستوری، واژگانی، رسمی ، غیر رسمی و غیره. اخیراً بررسی و اصلاح خطاها در آموزش متمرکز بر صورت[۲۹] اهمیت پیدا کرده است. بررسی خطاهای زبانی به نقش خود در رویکردهای جبرانی[۳۰] در آموزش مهارت نوشتن ادامه می دهد.راد الیس(۲۰۰۸: ۴۶) می گوید که آموزندگان زبان دوم در انجام خطاها تنها نیستند.کودکان نیز در فراگیری زبان اول مرتکب خطا می شوند.

علیرغم انتقادهای به عمل آمده از تحلیل مقابله ای، این رویکرد به کار خود در حوزه های یادگیری و آموزش زبان و نیز علم معانی و بیان مقابله ای[۳۱] ادامه داده است. علم معانی و بیان مقابله ای، چگونگی تاثیر زبان اول و فرهنگ فرد بر زبان دوم او را مطالعه می کند. زمانیکه معلم برگه های زبان آموزان را تصحیح می کند و خطاهای آنها را مشخص می میکند، او با این کار به طو آشکار و نهان توجه زبان آموزان را به صورت های زبانی درست جلب می کند و آگاهی آنها از دستور زبان را بالا می برد(ستاری۱۴۳:۲۰۱۲).

مشخص ترین رویکرد تحلیل زبان میانی، مطالعه ی گفتار و نوشتار زبان آموزان است. تولید زبانی (گفتاری و نوشتاری) منعکس کننده ی توانش تولیدی زیر ساختی زبان آموز است که تغییرات پیشرفتی صورت های زبانی را در طول زمان نشان می دهد(براون۲۰۱۴: ۲۴۳). با توجه به سیر تاریخی تحلیل مقابله ای و خطا های زبانی، به نظر می رسد که یادگیری زبان دوم به طور کلی  و  زبانی میانی زبان آموزان به طور ویژه ارزش بررسی و مطالعه دارد.

۳ – روش انجام پژوهش

۱٫۳٫ جامعه ی آماری، روش نمونه گیری و حجم نمونه

جامعه آماری ما در این پژوهش دانش آموزان لک زبان مقطع ابتدایی یکی از روستاهای اطراف کوهدشت هستند. روش نمونه گیری به صورت تصادفی ساده صورت گرفته است؛ یعنی به صورت تصادفی دانش آموزان پایه های اول، دوم و سوم را انتخاب کرده ایم تا از آنها اطلاعات به دست آوریم. تعداد دانش آموزان این کلاسها یا پایه ها حدود ۹۰ نفر هستند که حجم نمونه ی ما را تشکیل می دهند. این دانش آموزان به زبان لکی معیار سخن می گویند.

۳ .۲٫ روش انجام و ابزار پژوهش

برای انجام بخش عملی این پژوهش از شیوه ی مشاهده و مصاحبه با دانش آموزان پایه های اول، دوم و سوم دبستان و ضبط صدای آنها بر روی نوار کاست برای تجزیه و تحلیل بعدی استفاده شده است. این مشاهدات و مصاحبه ها در کلاس درس انجام شده اند؛ یعنی هنگامیکه معلم در حال تدریس بوده و دانش آموزان درگیر  گفتگو بوده اند عمل ضبط کردن صورت گرفته است و سعی شده است که موقعیت گفتگو حتی الامکان طبیعی باشد. برای  انجام این پژوهش چهار مرحله طی شده است (۱)جمع آوری نمونه از زبان آموزنده ی زبان دوم(۲) تشخیص نوع خطاها(۳)توصیف و(۴)  تبیین آنها.

۴ – تجزیه و تحلیل داده ها

در این بخش تحلیل داده های گردآوری شده ارائه می گردد. همانطور ی که قبلاً ذکر شد داده های این پژوهش گفتار دانش آموزان پایه های اول، دوم و سوم دبستان است که بر روی نوار ضبط شده است. در این پژوهش محتوای نوارها، مخصوصاً خطاهای واژگانی بر روی کاغذ پیاده شده است؛ یعنی واحدهای زبانی به صورت نوشتاری درآمده است. برای رسیدن به هدف؛ یعنی کشف منشأ یا عامل خطاهای واژگانی این واحدها دسته بندی و تجزیه و تحلیل، سپس به توضیح عوامل و دلایل وقوع آنها پرداخته شده است. در این پژوهش منشأ خطاهای واژگانی لک زبانان در یاد گیری و کاربرد زبان فارسی موارد زیر بوده اند. خطاهای زبانی موجود در پیکره ی زبانی به دست آمده با توجه به دو نوع کلی انتقال زبانیِ بین زبانی[۳۲] و درون زبانی[۳۳] دسته بندی شده اند.

۴ .۱٫ انتقال بین زبانی

مراحل اولیه ی یادگیری یک زبان دوم بوسیله ی مقدار زیادی از انتقال بین زبانی از زبان بومی یا در اثر تداخل صورت می گیرد.در این مراحل اولیه پیش از اینکه نظام زبان دوم شناخته شود، زبان مادری تنها نظام زبانی در تجربه ی پیشین است که زبان آموز می تواند از آن استفاده کند. دانش کافی درباره ی زبان مادری یک زبان آموز، معلم را در کشف و تحلیل چنین خطاهایی یاری می کند. در این پژوهش با توجه به داده های به دست آمده انواع انتقال عبارتند از:

۴ .۱ .۱٫ انتقال عناصر واجی زبان مادری

یکی از موارد آشکار تداخل زبان مادری، در حوزه ی تلفظ است. دانش آموزان تمایل دارند ویژگیهای تلفظی زبان مادری خود را به نظام زبانی زبان مقصد انتقال دهند. انتقال این عنصر واجی باعث بروز خطا های واژگانی شده است. آنچه که در زیر می آید، نمونه هایی از این گونه خطاهاست که زبان آموزان لک زبان هنگام کاربرد زبان فارسی مرتکب شده اند.

جدول(۱) انتقال عناصر واجی

واژه ی تولید شده توسط فارسی آموز لک زبان		فارسی(واژه های مورد نظر)
لک لک	[Læk Læk]	لک لک
موش	[myš]	موش
پرتخال	[pertxal]	پرتقال
چاخ	[čax]	چاق
خارچ	[xarč]	قارچ
سنجاخ	[senǰax]	سنجاق
خلط	[xelæt]	غلط
چلتوک	[čæLtük]	شلتوک

 

همانطور که ملاحضه می شود گویشور زبان لکی به دلیل اینکه در زبان مادری اش واج /γ   / یا”غ” وجود ندارد، هنگام بکاربردن زبان فارسی از واج نزدیک به آن یعنی/ x/  استفاده می کند. همچنین دو واج / L/ و /ü/[۳۴]  را که در زبان مادری اش وجود دارند اما در فارسی نیستند به زبان مقصد یعنی زبان فارسی انتقال می دهد.

۴-۱-۲– انتقال عناصر واژگانی- معنایی: خطاهای موجود در این مقوله را می توان  به دو زیرمقوله ی رجوع مستقیم به کد زبان مادری و همنشینی عرضی[۳۵] دسته بندی کرد.

رجوع مستقیم به کد زبان مادری : یعنی به کار بردن واژه ی زبان اول به جای واژه ی زبان دوم. در این تحقیق که روی زبان آموزان مبتدی صورت گرفته است، شاید بتوان گفت که بیشترین خطاهای صورت گرفته مخصوصاً توسط زبان آموزان پایه های اول و دوم از این نوع بوده است. برخی این خطاها عبارتند از:

جدول(۲) انتقال عناصر واژگانی معنایی

واژه ی تولید شده توسط لک زبان فارسی آموز		فارسی
داسیلک	[dasiLek]	داس کوچک
ملوچک	[mælüček]	کنجشک
کلشر	[kelæšēr]	خروس
منگا	[meŋa]	گاو ماده
دوله بخاری	[düLæbexwari]	دوده بخاری
جومیله/جومیلک	[ǰomiLæ/ǰomiLek]	کاسه کوچک
قرژنگ	[Geržeŋ]	خرچنگ
زردَلو	[zærdæLü]	زردآلو
پفیلکَ	[pefiLkæ]	تاول
آو	[aw? ]	آب
دُول	[døl]	دُهل/طبل
بُل	[bøl]	بیل

 

با نظری بر این بخش از خطاها می توان به این نتیجه رسید که زبان لکی دارای چهار واج / ø/ ،ē// ،/w / و/ ŋ/ است که با واج های فارسی تفاوت دارند. بر اساس سطح(۲) سلسله مراتب دشواری های پریتور (۱۹۶۷) این مقوله ها در زبان مادری وجود دارند اما در زبان مقصد غایب هستند. بنابراین زبان آموز لک زبان هنگام یادگیری و کاربرد زبان فارسی ممکن است آنها را به زبان مقصد انتقال دهد و باعث تولید واژه های نادرست شود.

همنشینی عرضی: به مواردی اشاره می کند که در زبان مقصد دو واژه وجود دارد که در زبان مادری زبان آموز برای آن یک واژه هست. در نتیجه زبان آموز ممکن است این واژه را در زبان مقصد به دو مفهوم به کار ببرد. و این همان چیزی است که ضیاء حسینی (۱۹۹۹: ۱۰۲) آن را واگرایی[۳۶] یا انشقاق می نامد. واگرایی به موقعیتی اشاره می کند که یک مفهوم در زبان مبداء ممکن است در زبان مقصد به چندین مفهوم تقسیم شود. وی می افزاید که واگرایی مشکلی جدی بر سر راه ارتباط و ترجمه قرار می دهد.

جدول(۳) خطاهای ناشی از همنشینی عرضی

لکی	فارسی
میمی     mimi	عمه/خاله
عاموزا     amuza	پسر عمو/دختر عمو
تو twe	تو/شما

 

در زبان لکی واژه ی میمی هم به معنی عمه است و هم خاله و عاموزا هم به مفهوم پسرعمو است و هم دختر عمو ،یعنی در  لکی برای این مفاهیم یک واژه وجود دارد. همچنین در  لکی برای اشاره به دوم شخص مفرد فقط از تو استفاده می شود، اما در زبان فارسی از تو برای اشاره به مفرد و از شما برای اشاره به جمع  استفاده می شود.

۴ .۲٫  خطاهای درون زبانی

یکی از کمکهای تحلیل خطاها تشخیص منشاء خطاهایی به غیر از خطاهای بین زبانی است. خطاهای درون زبانی و پیشرفتی از طریق تداخل دو طرفه ی مقوله ها در زبان مقصد ایجاد می شوند؛ یعنی تأثیر یک مقوله ی زبان مقصد بر دیگری. چنین خطاهایی توانش زبان آموز را در یک مرحله ی خاص از گسترش زبان دوم منعکس می کنند و بعضی از ویژگیهای کلی یادگیری زبان را نشان می دهند. این خطاها ناشی از تلاش زبان آموز برای ساختن مفاهیم و فرضیه ها یی درباره ی زبان مقصد از طریق تجربه ی محدود او از آن است.

خطاهای درون زبانی و پیشرفتی به زیر مقوله هایی که توضیح داده خواهند شد تقسیم می شوند. اما این زیر مقوله ها بسیار به هم شبیه هستند و ممکن است بین آنها فقط تفاوتهای کمی وجود داشته باشد. با این حال، به منظور فراهم کردن تصویری کلی از منابع خطاها اشاره به  آنها در اینجا ضروری به نظر می رسد.

۴ .۲ .۱. قیاس غلط[۳۷]: قیاس غلط به کاربرد عناصر خاص در بافت های نا مناسب از طریق قیاس اشاره می کند . زبان آموز پس از تسلط بر عناصر خاصی از زبان مقصد ممکن است تلاش کند آن عناصر را در بافت نامناسب به کار ببرد.

جدول(۴) خطاهای ناشی از قیاس های غلط

واژه در زبان لکی	واژه ی تولید شده توسط فارسی آموز لک زبان	فارسی
کلاو  kelaw	کُلاب ( به قیاس با گُلاب یا جوراب)	کلاه
قاز  qaz	قائذ ( به قیاس با کاغذ)	کاغذ
مل meL	مُل (به قیاس با بُن)	گردن
کاو kaw	کاب (به قیاس با آب)	کبود/آبی
مَمِریم [mæmerim]	مرده می شویم (به قیاس با کشته می شویم)	می میریم
سُوخُن soxon	سخون ( به قیاس با نون)	استخوان

 

برای روشن شدن این مطلب یک مورد از این خطاها توضیح داده می شود. گویشور لک زبان واژه ی جوراب که در لکی جوراو (ǰuraw) است را قبلاً یاد گرفته و بر این اساس برای واژه ی کلاه که در لکی کلاو (kelaw) است واژه ی کُلاب را می سازد. و این ناشی از یادگیری پیشین از زبان مقصد است.

۴ .۲ .۲٫ بسط بیش از حد[۳۸]: بسط بیش از حد به گسترش یک قاعده به حوزه ای اشاره می کند که در آن قابل کاربرد نیست. مثلاً در جمله ی “من موفقیت هستم”. فارسی آموز لک زبان قاعده ی کاربرد اسم را به موقعیتی بسط داده که در آنجا صفت به کار می رود و یا در جمله ی “هیچ چیز مثل خوش اخلاق زندگی Ø شیرین نمی کند”. زبان آموز قاعده ی کاربرد صفت را به موقعیتی بسط داده که در آنجا اسم به کار می رود. در این نوع خطا زبان آموز فراتر از آن حدی که در زبان مقصد جایز است، پیش می رود. موارد زیر نیز نمونه هایی از بسط بیش از حد هستند که فارسی آموزان لک زبان انجام داده اند.

جدول(۵) خطاهای ناشی از بسط بیش از حد

لکی	واژه تولید شده توسط فارسی آموز لک زبان	فارسی
رشتَه[reštæ]	رُشته[rošte]	رشته
قوَه [qowæ]	قبه[qobe]	قوه
جنم ǰænem	جهندم[ǰæhændæm]	جهنم
رون [rün]	رون [ru:n]	روغن
سُخُن[swexon]	سخون[soxu:n]	استخوان
نوقِل[nweqel]	نقُل[noqol]	نُقل

 

فرض بر این است که زبان آموز قبلاً واژه های پُشت، پشته، لبه،‌ خانه(خونه)، تُپل که معادل آنها در زبان لکی به ترتیب: پِشت  [pešt]، پشته[peštæ] ، لو[Lev] ، درون[dæryn] ، دِنُن [denon] ، مال[mal] ، خپل[xepel] است را یاد گرفته است و به مقوله های دیگر بسط داده. بر این اساس واژه های نادرست بالا را تولید کرده که از نوع خطاهای درون زبانی هستند. می توان گفت که در اینجا زبان آموز نوعی تقلید انجام داده، اما چون حد و مرز آن را ندانسته واژه های غلط را ساخته است. این پدیده چیزی است که از دیدگاه زبانشناسی اجتماعی تصحیح ساختاری نامیده می شود. در یک موقعیت می خواهیم تقلید بکنیم، اما حدود و ثغور آن را نمی دانیم و خصوصاً در سبک های رسمی از حوزه ی عملکرد یک سبک خارج می شویم. مثلاً خانه را خونه و به تقلید از آن خان را خون می گوییم، که واژه ی نادرستی است .

۴ . ۲ .۳٫ راهبردهای یادگیری زبان دوم[۳۹]

منظور راهبردهایی است که زبان آموز در یادگیری زبان مقصد آنها را به کار می برد. قیاس غلط و انتقال از زبان مادری که پیش از این بحث شدند دو نوع از راهبردهای یادگیری زبان دوم هستند. نوع سوم راهبرد یادگیری زبان ساده سازی[۴۰]؛ یعنی تقلیل زبان مقصد به یک نظام ساده تر بوسیله ی زبان آموز به منظور کاهش بار زبانی است. ساده سازی بعضی اوقات کاهش حشو نامیده می شود، زیرا در این فرایند بسیاری از مقوله هایی که برای انتقال پیام مورد نظر حشو هستند حذف می شوند. فارسی آموزان لک زبان که این پژوهش روی آنها صورت گرفته است، جملات زیر را تولید کرده اند که به نظر می رسد از نوع راهبرد ساده سازی باشند.

جدول(۶) خطاهای ناشی از ساده سازی

جملات تولید شده توسط فارسی آموز لک زبان		فارسی
دختری بودØ فاطمه نام بوده	[doxtæri bud fateme nam bude]	دختری بوده به نام فاطمه.
لاف ها Øمی شوریم.	[Lafha mišurim]	لحاف ها را می شوریم.
بعد برنجه Øمی کنیم توآب.	[bæd berenǰe mikonim tu ?ab]	بعد برنج را می ریزیم داخل آب.
پُلمان آب از سرشø بود.	[poleman æb ?æz særeš bud]	آب از سر پلمان گذشته بود.
گفتیم آب Ø Øمی بره.	[goftim ?ab mibære]	فکر کردیم آب ما را می برد.
سه تا داریمøجومیله دستشان	[seta darim ǰomiLe dæstešan]	سه تا داریم که کاسه دستشان است.
برای ما گرمØ Ø می کنه.	[bæraye ma gærm mikone]	برای ما گرما تولید می کند.
اگر گاز نه Øگرفتم نمی دان Øم شیرین بود.	?[?gær gaz nægereftæm nemidanæm širin bud]	اگر آن را گاز نمی زدم نمی دانستم که شیرین است.
کلاس Ø Øنیشانت دَم.	[kelasæ nišanet dæm]	کلاس را به تو نشان بدهم.

 

با توجه به آنچه که در مورد ساده سازی گفته شد و با توجه به جملات بالا می توان مشاهده کرد که فارسی آموزان لک زبان موارد زیر را حذف کرده اند: (۱)حذف[۴۱] نقش نمای”را” با بسامد بسیار بالا (۲)حذف نقش نما یا حرف ربط”که” ۳)حذف بخش اسمی فعل مرکب مثلاً”تولید” در فعل مرکبِ”تولید کردن”(۴)حذف فعل ربطی”است” (۵)حذف پیشوند فعلی”می-“(۶)جایگزین[۴۲] کردن فعل”بود” به جای”است”   (۷)حذف حرف اضافه ی “به”.

۴ .۲ .۴٫  راهبردهای ارتباطی[۴۳]

راهبردهای ارتباطی وقتی به کار می روند که زبان آموز مجبور شود با منابع محدود زبانی که در دسترس دارد منظور خود را بیان کند. به عبارت دیگر، این راهبردها به تدبیر زبان آموز در پر کردن خلأ بین دانش زبانی محدود از زبان مقصد و نیازهای ارتباطی اشاره می کنند. به بیانی دیگر،  زبان آموز می خواهد به ضرر دقت دستوری ارتباط برقرار کند. در تلاش برای برقرار کردن ارتباط یک زبان آموز ممکن است مجبور شود فقدان دانش دستوری یا واژگانی را با استفاده از تفسیر، حرکت بدنی، یا حتی قرض گیری از زبان مادری اش جبران کند. زبان آموزان آشکارا از راهبردهایی استفاده می کنند تا انتقال دادن پیام خود را افزایش دهند، اما بعضی اوقات این فنون خودشان منبعی از خطا می شوند. همچنین، ابداع واژه، اطناب، و الگوها ی از بیش ساخته شده همه می توانند منابعی برای خطاها باشند. در اینجا به توضیح ابداع واژه و اطناب می پردازیم.

ابداع واژه[۴۴]: زبان آموز به منظور انتقال دادن یک مفهوم مورد نظر واژه ی جدیدی را می سازد. در پژوهش حاضر، فارسی آموزان هنگام به کار بردن زبان فارسی واژه ها یا عبارتهایی را به قرار زیر ابداع کرده اند.

جدول(۷) خطاهای ناشی از ابداع واژه

واژه های تولید شده توسط فارسی آموز لک زبان		فارسی
پشم می کُنه	[pæšm mikone]	پشم می چیند
مِل کاوه	[meLkawæ]	لک لک
گیر گیس	[girgis]	سنجاق سر
بچ ملُکت	[bæčmelokæt]	میمون
سگلاوی	[sæglawi]	خرس
دانه ها را جا عوض می کنند	[danæha ra ǰa ?ævæz mikonænd]	دانه ها را جابجا می کند
آب شُر	[abšor]	آبشار
ماشین می کُنه	[maŠin mIkone]	ماشین می سازد

 

چنانچه ملاحظه می شود زبان آموز فعل”کردن” را در ساخت مرکب “اسم+کردن” برای اشاره به افعال مختلف ابداع کرده است: پشم کردن،جا عوض کردن، و ماشین کردن. در مورد مقوله ی فعل یک دلیل این گونه ابداعات ممکن است این باشد که بسامد فعل”کردن” در زبان لکی بالاست و گویشور آن را زیاد به کار می برد و در نتیجه آن را به زبان مقصد انتقال می دهد و یا اینکه زبان آموز این فعل را یاد گرفته و آن را به افعال دیگر تعمیم داده؛ یعنی انتقال درون زبانی یا تعمیم بیش[۴۵] از حد. دلیل دوم در ارتباط است با جنبه ی معرفت شناختی منشاء خطاها. بخشی از شناخت انسان در اثر  تجربه ی او از محیط ساخته می شود. منشاء برخی از خطاهای زبانی این دانش آموزان مربوط به شناخت آنها از جهان پیرامونشان بوده. برای مثال در مورد واژه ی ابداعی مِل کاوه [meLkawæ] (=گردن سفید)، زبان آموز با توجه به شناختی که از محیط خودش دارد این اسم را برای اشاره به “لک لک” که سفید است ابداع می کند. در زبان لکی “بچ ملُکت”یعنی”جن” و چون میمون قیافه ی زشتی دارد، زبان آموز این اسم را برای او ابداع می کند. در مورد”سگلاوی” چون زبان آموز”سگ آبی” را در محیط اطراف خود دیده تصویر خرس را به اشتباه با آن تداعی می کند. بنابراین، محیطی را که شخص در آن زندگی می کند و  شناخت او از جهان اطرافش بر یادگیری او تأثیر زیادی می گذارد.

اطناب[۴۶] و تکرار: زبان آموز ویژگیها یا مؤلفه های یک شئ یا یک عمل را به جای به کار بردن مقوله یا ساختار مناسب زبان مقصد، توصیف می کند. این نیز راهبردی است که زبان آموز به کار می برد تا بتواند مقصود خود را انتقال دهد و ارتباط برقرار کند. کاربرد اطناب توسط فارسی آموزان پژوهش حاضر باعث ایجاد صورت های زبانی انحرافی شده است.برخی از این گونه خطاها در جدول زیر ارائه شده اند.

جدول(۸) خطاهای ناشی از اطناب

واژه ی تولید شده توسط فارسی آموز لک زبان		فارسی
هِن، چره اش می کنند	[hen čæræš mikonænd]	چیز، پشمش را می چیند
بعداً هِن	[bædæn hen]	بعداً چیز
اِ   اِ    اِ  … اِواره	[?e ?e ?e ewaræ]	اِ    اِ    اِ… عصر
اجازه، اجازه، اجازه کِش	[?eЈazæ ?eЈazæ… kēš]	اجازه، اجازه، اجازه کش
دوتا پیا بین اَسگه، اَسگه …	[dwe ta piya bin ?æsgæ ?æsgæ …]	دوتا مرد بودند، اون وقت …
رفتند قی درختی، درختی	[ræftænd qeye dæræxti]	رفتند بالای درختی
آب لخن آب	[?ab lexen ?ab]	آب گل الود
با هره بُر می برش	[ba hære bor miboræš]	با اره آن را می برد
بازویشان بلند می شود	[bazuyešan bolænd miše]	بازویشان قوی/بزرگ می شود/بالامی آید
میگه تپ تپ	[mige tep tep]	تپ تپ می کند

 

با توجه به پاره های گفتاری بالا که توسط فارسی آموزان لک زبان تولید شده اند، می توان به این نتیجه رسید که آنها با تولید صداهای کوتاه که معمولاً به صورت تکراری هستند می خواهند مطالبی را بیان کنند. همچنین برای رساندن منظور خود از حرکت های بدنی و حالات چهره استفاده می کنند. همانطور که ملاحظه می شود گفتار این گویشوران مبتدی پر است از مکث، اشتباه، تکرار و لغزش . یکی از واژه هایی که این دانش آموزان زیاد از آن استفاده کرده اند واژه ی “هن”(=چیز) است که در زبان لکی بسامد کاربردی بالایی دارد.

۴ .۲ .۵ . قرض گیری[۴۷]

وقتی دو زبان در تماس با یکدیگر قرار می گیرند، تبادل عناصر زبانی مخصوصاً واژگان صورت می گیرد؛ یعنی پدیده های قرض گیری و قرض دهی انجام می شود. در پژوهش حاضر با توجه به داده های به دست آمده دو نوع قرض گیری محسوس بوده است: ترجمه لفظی[۴۸] و کدآمیزی[۴۹].

ترجمه ی لفظی[۵۰]: در این نوع پدیده زبان آموز واژه به واژه از زبان مادری ترجمه می کند. مثالهای زیر را فارسی آموز لک زبان از زبان مادری خود به فارسی ترجمه کرده است.

جدول(۹) خطاهای ناشی از ترجمه ی لفظی

لکی		واژه های تولید شده توسط فارسی آموز لک زبان	فارسی
در خط	[dar xæt]	درِ خط	بیرون خط
دسل شوریه	[dæsæLe šuriye]	دستاشُ شورید	دستاشُ شست
منیمیر سر	[mænimeyær sær]	می زاریم سرش	می زاریم رویش
درییه	[deriye]	دریده	پاره کرده
ریشی داسیا	[riši daseya]	ریشه داده	ریشه کرده/دوانده
سُرَ موری	[soræ mori]	سُر می بری	سُر می خوری
اِ  در	[?e dær]	به در	بیرون
لوسَ مُوِن	[Lusæ mowen]	لوس می شن	پژمرده می شن
مچسبنیمیه بِنرا	[mæčsbēnimeyæbinera]	می چسبینیم بهش	می چسبانیم بهش

 

با توجه به واژه ها و جملات لکی و شکل ترجمه شده ی آنها به فارسی و صورت بازسازی شده ی آنها متوجه می شویم که منشأ این ترجمه های غلط از ساختارهای زبان مادری است. در زبان لکی “در”یعنی “بیرون”. بنابراین زبان آموز لک زبان ترجمه ی غلطِ “در خط” را تولید می کند که در فارسی بی معنی است. اِ(=از ، به) باعث شده که زبان آموز ساخت غلط “به در”(=بیرون) و امثال آن را تولید کند.

کدآمیزی محاوره ای :کدآمیزی در رفتار دو زبانه ها یعنی انتقال عناصر زبانی از یک زبان به زبان دیگر.یک جمله ی واحد ممکن است به یک زبان شروع و سپس  گوینده واژه ها یا ویژگیهای دستوری متعلق به زبان دیگر را وارد آن  کند (دیویدکریستال ۱۹۹۲: ۶۹). وُردهو(۱۹۹۳: ۱۰۶) می گوید کد آمیزی وقتی اتفاق می افتد که گویندگان، هر دو زبان را با هم به کار می برند،تاحدی که در طول یک پاره ی گفتار از یک زبان به زبان دیگر تغییر کد می دهند.در این پژوهش با توجه به داده های به دست آمده مشخص گردید که فارسی آموزان لک زبان با بسامد بالایی مرتکب این گونه خطا شده اند.

جدول(۱۰) خطاهای ناشی از کد آمیزی محاوره ای

واژه های تولید شده توسط فارسی آموز لک زبان		فارسی
بِزَلْ را می دوشیم	[bezæL ra midušim]	بزها را می دوشیم
دو تا پیا بین	[do ta peya bi:n]	دو تا مرد بودند
می زاریم قی طناب	[mizarim qeye tænaf]	می زاریم روی طناب
نوم حیاط	[nome hæyat]	داخل حیاط
مایجیمش	[mayЈimeš]	آن را می اندازیم/میندازیمش
این گل برای دل دژین خوبه	[?in gol bæraye deldæžin xube]	این گل برای دل درد خوبه
توی هنی	[tuye heni]	توی چیزی
رفتم خانه میمیم	[ræftæm xane mimim]	رفتم خانه خاله ام/عمه ام
کراسی خریدم	[kerasi xæridæm]	پیراهنی خریدم
گفت شنگ بایج	[goft šæ    bayǰ]	گفت تیر بنداز/تیراندازی کن

 

۵ . نتیجه گیری

در این پژوهش به عامل و منشأ خطاهای واژگانی دانش آموزان لک زبان دبستانی در یادگیری و کاربرد زبان فارسی پرداخته شد. در بخش تاریخچه تحقیق رویکردهای تاریخی بررسی خطاهای زبانی از جمله فرضیه ی زبان میانی، نظام های تقریبی و لهجه های منحصر به فردبحث شدند. همچنین به برخی از روندها و حوزهای کاربردی جدید بررسی خطاها اشاره شد. روش و مراحل انجام پژوهش عبارت بودند از: شناسایی، طبقه بندی، توصیف و تبیین خطاهای زبانی. با توجه به این مراحل محرز شد که خطاهای زبانی منشأها و عوامل زیادی دارند و تأثیر زبان مادری یا تداخل یکی از علت های مهم است.

تجزیه و تحلیل این داده ها انواع و تعداد خطاهایی را که این زبان آموزان مرتکب شده اند مشخص ساخته است که عبارتند از: خطاهای ناشی از رجوع مستقیم به کد زبان مادری، همنشینی عرضی، قیاس های غلط، بسط بیش از حد، ساده سازی، تقریب، ابداع، درازگویی، ترجمه ی لفظی و کد آمیزی محاوره ای. در این پژوهش نشان داده شده که در این سطح پر بسامدترین خطاها مربوط به انتقال از زبان مادری  به زبان مقصد است.

در این پژوهش مشخص شد که غیر از عوامل زبانی عوامل دیگری بر تولید صورت های زبانی انحرافی و خطاها تأثیر گذارند. از جمله عوامل اجتماعی-زبانی و جنبه های معرفت شناسی. بخشی از شناخت انسان در اثر  تجربه ی او از محیط ساخته می شود. منشاء برخی از خطاهای زبانی این دانش آموزان مربوط به شناخت آنها از جهان پیرامونشان بوده. زبان آموز با توجه به شناختی که از محیط خودش دارد اسم هایی را برای اشاره به یک حیوان یا شیء مورد نظرابداع کرده که در اثر تجربه و تصویر سازی هایی ذهنی بوده. بنابراین، محیطی را که شخص در آن زندگی می کند و شناخت او از جهان اطرافش بر یادگیری او تأثیر زیادی می گذارد. بررسی خطاهای زبانی می تواند دارای کاربرد های آموزشی برای معلمان،آزمونسازها، برنامه ریزهای درسی و نویسندگان کتابهای درسی باشد. آنها می توانند ازنتایج حاصل از چنین پژوهش هایی در بهبود روش تدریس، تدوین کتاب های درسی و برنامه ریزی درسی بهره مند شوند.

 

منابع

Brown, H.Douglas.(2014).Principles of Language Learning and Teachimg. Fifth ed. Prentice Hall Inc.

Corder S. Pit(1967). “The Significance of Learners’ Errors”, IRAL 5,161-170.

Corder S. Pit(1986). Error Analysis and Interlanguage. 3rd ed.. Oxford University press.

Crystall, David(1992) A Dictionary of Linuistics and Phonetics. 3rd .ed. Blackwell Publishers.

Ellis Rod.(2008). The study of Second Languge Acuisition.2nd Ed. Oxford University press.

James, Carl. (1990). Learner language, Language Teaching. Vol. 23 No. 4: 205-13.

Fisiac, Jacek(1985).Contrastive Analysis and the Language Teacher. pergamon press Ltd.

Jarvis, S. (2000a). Methodological rigor in the study of transfer: Identifying L1 Influence in the Interlanguage lexicon. Language Learning, 50, 245–۳۰۹٫

Keshavarz, M.H.( 1994). Contrastive Analysis and Error Analysis. 2nd  ed.. Rahnama publications.

Lado, Robert(1957). Linguistics across Cultures. Ann Arber, MI: University of Michigan press.

Oller, John W., and Ziahosseiny, Seid M.. “The Contrastive Analysis Hypothesis and spelling Errors”. Language Learning, 20: 183-189, 1970.

Prator, Clifford H.( 1967) .Hierarchy of Difficulty. Unpublished Classroom Lecture. University of California. Los Angeles.

Richards, Jack c .(1984). Error Analysis: Persepectives on Second Language Acquisition (Ed).Langman.

Sattari, Ali. An Analysis of Grammatical Errors in Iranian Students’ English Writings. The Iranian EFL Journal April 2012 Volume 8 Issue 2, 143 – ۱۵۷٫

Selinker, Larry.(1972). “Interlanguge”.IRAL.Vol X/3.Julius Gross Verlag.Heidelberg.

Stern,H.H.(1991). Fundamental concepts of Language Teaching. Seventh Impression. Oxford University Press.

Wardhaugh, Ronald.( 1993). An Introduction to Sociolinguistics. 2nd ed.. Blackwell Publisher.

Ziahosseiny S.M.( 1999). A Contrastive Analysis of persian and English Error Analysis: For Students of Translation and English Education.Nashr-e vira, Tehran.

[۱] .ارائه و چاپ در نهمین همایش زبانشناسی ۵/۱۲/۹۳دانشگاه علامه طباطبایی تهران

[۲] .دانشجوی دکتری زبانشناسی همگانی، مدرس دانشگاه

[۳].interlanguage

[۴] .Contrastive Analysis Hypothesis

[۵] .behaviorism

[۶] .structuralism

[۷] .interference

[۸].negative transfer

[۹]. Clifford Prator

[۱۰]. Hierachy of difficulty

[۱۱]. transfer

|coalescence.[12

[۱۳] ./L/  در زبان لکی دارای ویژگیهای آوایی]کامی ، کناری ، واکدار [است

[۱۴]. underdifferentiation

[۱۵]. reinterpretation

[۱۶]. overdifferentiation

|۱۷| split

|۱۸| Larry Selinker

[۱۹] . reconstruction

[۲۰] .Creative Construction Hypothesis

|۲۱ | William Nemser

[۲۲] . approximative systems

[۲۳] . transitional dialects

|۲۴| native-like

|۲۵| S. Pit Corder

[۲۶] . idiosynchratic dialects

[۲۷] . Errors in Language Learning and Use: Exploring Error Analysis,James, 1998.

|۲۸| Methodological rigor in the study of transfer

|۲۹| Form focused instruction

[۳۰] .remedial approaches

[۳۱] . contrastive rhetoric

[۳۲] .interlingual transfer

[۳۳] . intralingual transfer

|۳۴| / ü/ در زبان لکی دارای ویژگیهای آوایی]پیشین ، گرد ، بسته[ است.

|۳۵| cross assiciation

|divergence |36

[۳۷] . false analogy

[۳۸] . hyperextension

[۳۹] .second language learning strategies

|simplification |40

|omission |41

|substitution |42

[۴۳] . communication strategies

[۴۴] . word coinage

[۴۵] .overgeneralization

[۴۶] . circumlocution

|۴۷| borrowing

[۴۸] . literal translation

[۴۹] . code mixing

|literal translation |50